Анализ лирического произведения «что говорит поэт, и как он это делает»
(фрагмент)
Приобщение детей
к поэзии требует особой методики,
которая, в первую очередь, должна быть
нацелена на восприятие
целостности художественного текста,
формирование удивления и восхищения перед тайной художественного творчества.
В этой связи очень важно: подвергая текст вместе с учащимися
разностороннему анализу, сохранить эффект его целостного воздействия как художественного образа, который по своей
образной природе сопротивляется препарированию.
Кроме того, работа с
лирикой отличается особым вниманием к индивидуальным особенностям «прочтения»
текста каждым школьником. Очень важно бережно сохранять и развивать ростки
индивидуального эмоционального отношения
детей к прочитанному.
На
основе переживания, удивления и
наслаждения от красоты слова, с одной стороны, и удовольствия от собственной
способности проникновения в глубинный смысл произведения, с другой, формируется
устойчивый интерес школьника к такому сложному явлению как поэзия.
Для того чтобы
научить любить стихи, надо научить их воспринимать, чувствовать и понимать.
«Поэтическая компетентность» включает: 1) навык эстетического восприятия;
2) умение анализировать поэтическое
произведение;
3) определенный минимум знаний по теории
стиха.
Программа «Литературное чтение», являясь литературоведчески
-ориентированной, тем не менее, нацеливает ученика на «мобилизацию эмоций»
(М. А. Рыбникова), на неформальный
разговор о поэзии, не на заучивание стиховедческих терминов, а на уяснение с их
помощью специфики мира поэзии.
Теоретическими понятиями
стиховедения учащиеся пользуются
практически, в ходе анализа
лирических текстов, как средством
постижения художественного
смысла произведения.
Учебник
1 класса начинает формировать представление о поэзии как об особом взгляде на
мир, особом переживании мира.
Подчеркивается способность поэта помочь
читателю обнаружить красоту и смысл в
обыденном. При этом
происходит начальное практическое
ознакомление учеников с ритмом и рифмой в форме нахождения рифмующихся слов,
проговаривания и прохлопывания
ритма, сочинения рифмовок.
В
учебнике 2 класса этот подход углубляется и уточняется. Формируется представление о поэтическом восприятии
мира как о восприятии, помогающем
обнаружить и
выразить красоту мира природы, внутреннего мира человека,
передать самые важные переживания: сочувствие, сострадание, радость, дружбу,
любовь. Литературоведческая составляющая работы осуществляется через
практическое освоение простейших видов художественных приемов: сравнения,
гиперболы (называем ее преувеличением), контраста, олицетворения, эпитета(называем его «определением»), звукописи. Особенностью
учебника 2 класса является
возможность заострить внимание учеников на том, как в
авторской поэзии могут использоваться жанровые и композиционные
особенности народной поэзии. Например, звукопись скороговорки (Е. Благинина), четкий ритм
считалки (Ю. Тувим), линейная
композиция кумулятивной сказки (Д.
Хармс).
Подобное внимание к
индивидуальному авторскому приему становится основой работы с лирическим произведением в 3 и 4 классах. Такие специфические
особенности лирики, как открытое выражение чувства,
развертывание сюжета, переживания выходят на первый план
при анализе поэтического текста. При этом становится возможным рассмотрение,
пусть и в
самой общей, доступной форме таких серьезных проблем, как:
непосредственное раскрытие внутреннего мира автора в стихотворении; разница
картин мира, создаваемых поэтами; общее представление о лирическом герое. Рассмотрение разнообразных средств художественной
выразительности: олицетворения, сравнения, эпитета, контраста, звукописи,
неологизмов (без употребления термина), гиперболы и литоты, повтора и
риторических вопросов нацелено на то, чтобы
дать ученикам общее представление о связи смысла стихотворения с
избранной поэтом стихотворной формой.
Работа с поэзией в
начальной школе, являясь пропедевтической по характеру, тем не менее охватывает
весь спектр проблем, связанных с дальнейшим изучением лирики
в средней школе, а именно с рассмотрением лирики как одного из литературных родов.
Ведь изучение специфики лирики по сравнению с эпосом и драмой будет опираться
на круг понятий, так или иначе затронутых при работе в начальной школе. Это наблюдения
за разнообразием и особенностями поэтической формы;
знакомство с основными жанрами лирических
произведений;
общее понятие о тропах и фигурах
художественной речи: эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола, метафора;
понятие о стопе, двусложные и
трехсложные размеры;
строфа, рифма, виды рифм и способы
рифмовки;
общее представление о лирическом герое;
наконец, понятие о неповторимости поэтического мира каждого поэта.
Внутренний мир
лирического героя на материале стихотворений А. Пушкина, М. Лермонтова, А.
Фета, Ф. Тютчева, А. Блока, К. Бальмонта, М. Волошина, И.
Бунина, В. Маяковского, Э. Багрицкого,
В. Набокова, С. Есенина, Б. Пастернака, А. Ахматовой, Н. Гумилева, М. Цветаевой, Саши Черного, Н.
Заболоцкого, Н.
Рубцова, Д. Кедрина, Д. Самойлова, М.
Светлова, А.Кушнера, А. Вознесенского.
Обратите внимание,
что со стихами «взрослых» поэтов, имена которых выделены шрифтом,
ученики встречаются уже в курсе начальной школы.
…При работе над стихотворением
основная трудность состоит в том, чтобы как можно более полно раскрыть
художественный образ, созданный поэтом и при этом не разрушить целостность литературного
произведения за счет «выпячивания»
отдельных средств художественной выразительности и придания им самостоятельного
значения. Методика целостного анализа литературного произведения базируется на представлении
о стихе как о единой речевой системе, где все средства выразительности
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Логика работы с любым
поэтическим произведением примерно одна и та же. Начинаем с выразительного
чтения произведения учеником или учителем.
Затем пытаемся выявить первое, непосредственное,
общее, целостное впечатление от стихотворения, пытаемся уловить художественный
образ целиком. Далее обосновываем и уточняем непосредственную эмоциональную
оценку, анализируя произведение. То есть вникаем в название произведения,
обращаем внимание на конкретные образы и детали, на «яркие» слова, слова,
выделенные рифмой, на взаимное расположение строк, на звучание отдельных
строк, слов и звуков, словом, на все те
особые выразительные приемы, которые нам удастся заметить. На следующем этапе необходимо
вернуться к общему,
целостному впечатлению, которое теперь
будет более полным и насыщенным.
На заключительным этапе работы
перечитаем стихотворение, выражая то, что мы в нем открыли. При этом возможно предложить ученикам выучить
стихотворение наизусть.
Целостный анализ и
его методика определяются общей логикой подхода, а не конкретной последовательностью разбора выразительных
средств произведения и даже не большей или меньшей подробностью такого разбора.
Целостный анализ не сводится к постепенному
пословному вчитыванию в произведение, когда учитель ведет учащихся вслед за
поэтом от строки к строке, хотя такой методический прием широко распространен и
«технологически» оправдан. Однако с точки зрения обогащения учебного процесса желательно избегать
повторения методов и приемов и их стандартных сочетаний. Наиболее желательный
вариант состоит в том, чтобы для каждого поэтического
произведения нашелся в чем-то
неповторимый путь изучения.
Новелла Матвеева. «В лощинах снег». 4
класс.
Работа со стихотворением «В лощинах
снег» строится на анализе системы образов
– олицеворений. Их достаточно много, ученики их находят, перечисляют,
уточняют свое восприятие с помощью учителя и других ребят.
Природа
предстает перед читателем живой
во всех своих проявлениях. Мы видим возрождающуюся жизнь леса в самом
начале весны, переданную через любовно
подмеченные детали. Здесь и образ снега слоистого, как слюда, конопатого от
падающих капель; образ льда хрупкого, как скорлупка яйца, не толще паутины;
образ пня, тоже оживающего сочащимся
надрезом красного цвета; образ солнца, лучи которого, как руки, плетут в ветвях
деревьев свои корзины; образ леса, который дышит ноздрями мха.
Скрепляют эту систему два центральных
образа. Образ ручья озорника, ребенка,
который несмело протягивает струю как руку, чтобы что-то стянуть с
берега (такую игрушку как кусочек коры или хвоинка) и поиграть вдоволь после
зимнего сна. И образ лирической героини, которая тоже представляется ребенком.
Она помогает ручью приблизить весну, чувствует его настроение и играет вместе с ним:
«Я прутиком разбила лед ручья:
Бери весну, ручей, она твоя!»
Мы любим стихи за их удивительную
способность вызывать ответное движение души читателя – радость или печаль. Может быть, нас
увлекает способность поэзии выразить сокровенные чувства? А, может быть, чарует стройность поэтической речи? И то, и
другое не существует друг без друга, неразрывно и неделимо.
| 
